Terninger er et populært element i læringsspil, hvor de bruges til at skabe et element af spænding gennem uforudsigelighed. Dette element af uforudsigelighed bliver brugt til at gøre spillet spændende, og kan ud fra Vygotsky (1978) tænkes som væsentligt i forskelssætten mellem betegnelserne leg og spil; hvor legen handler om at udforske et mønster af forudsigelighed, handler spillet om udfordring og overraskelse, og derved om noget ukontrollabelt.

Terninger har mange ansigter, og nogle har flere øjne end andre. I dette indlæg dækker betegnelsen over et redskab til at inddrage og håndtere et element af tilfældighed. Med udgangspunkt i det latinske Alea, som betyder terningespil, karakteriserer Callois (1962) kategorien omvendt, dvs. som et spørgsmål om sandsynlighed, som han ser som en kontrast til spil som trækker på egentlige evner. Denne adskillelse er spændende idet han skaber en kategorisk skelnen mellem at viden via færdigheder og at vinde på grund af ydre omstændigheder. Derved ikke sagt, at roulette ikke kræver færdigheder, men nærmere at spillets omdrejningspunkt bringes udenfor spillerens kontrol. Terningens formål i spillet er at skabe spænding. Det er ’sjovt’ at slå terninger, og til tider endnu mere hvis det eksempelvis er en stor rød terning, hvis man slår mod nogen, eller hvis terningerne har flere end 6 sider, som man ser det i Dungeons & Dragons.

Terninger har en meget stærk symbolværdi i forhold til at betegne noget som et spil, og det er næsten som om der mangler noget i æsken hvis ikke der er to hvide terninger med. Terninger virker meget harmløse når de i et læringsspil bruges til at afgøre hvem der skal svare på hvilket spørgsmål eller skal afgøre hvor god en beslutning var, men spilmekanisk skaber de et forfærdeligt rod. Sagt helt firkantet er terningen ikke en tilføjelse til et spil, men derimod en afgrænsning, der ligesom den arkitektoniske pause skaber fokus gennem afstand. Når man I et spil ludo tillader sig at slå sine børn hjem, benytter man sig af det gestaltpsykologiske greb, som ligger i at terningen siger at man skal gøre det. Herved afgrænser spillet sig fra en kompleks forhandling om hvem der skal have lov til at rykke hvor meget ved at lægge denne beslutning over i terningen, og derigennem tillade at aktiviteten kommer til at handle om det at rykke brikker rundt på et bræt. På tilsvarende facon bruger mange bordrollespil terningen til at repræsentere en kompleksitet, som ellers ville gøre spillet for besværligt for deltageren. Et eksempel kunne være, at en karakter i et detektivspil forsøger at bryde ind i et skab, og hvor spørgsmålet om hvorvidt det lykkes ville være et spørgsmål om at komme over en vis grænse, hvilket spilmekanisk kunne ske ved at lægge en numerisk repræsentation af detektivkarakterens færdigheder sammen med et terningeslag, for derigennem at afgøre om indbruddet lykkes eller ej. At lade terningen afgøre forskellen på succes og fiasko virker her ved at lade den træffe afgørelse om forhold som held, kvaliteten af de anvendte redskaber, låsens kvalitet og lignende forhold, som ellers ville gøre hele operationen enormt tung at skulle vurdere hvis det hele skulle tages med. Herved kommer terningen til at repræsentere en række forhold, som er afgrænset fra spillets mekanik og repræsenteret via terningen, og derigennem hjælper til at skabe fokus gennem udgrænsning.

Terningen har her to forskellige effekter. I Ludospillet skaber den de handlemuligheder, som deltageren så kan vælge kategorisk mellem, og i rollespillet vurderer den kvaliteten af en indsats. Tilsvarende denne indholdsmæssige kan terningen bruges til at skabe relationelle afgrænsninger. Et eksempel er relationen mellem deltagerne i Ludo, hvor den relationelle afgrænsning tillader et brud med fastlåste formationer, eksempelvis ved at tillade at voksne slår børn hjem (og det på trods af at de er meget mindre end dem selv), hvorimod terningen i rollespillet ville kunne afgøre hvor godt det lykkes. Læringsmæssigt skaber terningen et tilsvarende rod. At bruge terningen til at afgøre hvilket arbejdsmiljøspørgsmål jeg skal besvare når det bliver min tur kan virke ret harmløst, ligesom det kan være ’sjovt’ at min karakter i et forandringslæringsspil nogle gange bliver afvist fordi den karakter jeg havde besluttet mig for at skulle tale med desværre lige har flyttet kontor. Her bliver det, som tidligere blot var et spilmekanisk rod ofte til et læringsmæssigt problem, idet terningen dels afholder mig fra at svare på de spørgsmål om arbejdsmiljø jeg ville have størst læringsmæssig gavn af, samtidig med, at fordi der kom noget tilfældigt i vejen for mit møde, fraholdte det mig fra at lære hvorvidt det var en god beslutning eller ej. Herved kommer terningen til at skabe støj, enten fordi jeg har slået en 2’er, og i forsøg på at få et spørgsmål om belysning (som jeg kan svare på og som ligger under det bruge felt), fravælger det røde spørgsmål om skærmergonomi og i stedet springer over på feltet som tillader mig at slå om, eller hvad at den fraholder mig fra at modtage feedback om min beslutning, og i stedet fylder mig med en parole om verdens uforudsigelighed og diverse love om at hvis noget kan gå galt, vil det gøre det. Ingen af delene bliver jeg særlig meget klogere af.

Terningen flytter fokus, fra det som er læringsspillets genstand, til det det vælger at afgrænse sig fra. At spille spillet bliver derved et spørgsmål om at håndtere denne usikkerhed bedst muligt, og at lære spillet kommer til at handle om at håndtere denne usikkerhed bedst muligt. En god beslutning kan tabes på terningen, og kan trumfes af en dårligere beslutning som blot klarer sig bedre på terningen. Spørgsmålet er hvad terningen egentlig skal i læringsspillet, for hvis udgrænsede forhold skal have lige så meget vægt i forhold til om en organisatorisk forandringsproces lykkes eller ej som de teoretiske modeller spillet bygger på, er der så ikke noget helt galt? Hvis en teori kun er i stand til at forklare en ubetydelig del af et fænomens varians, har man så ikke valgt den forkerte teori at lave et læringsspil på? Hvis man eksempelvis kan få 1-12 point for sin beslutning og så lægge 2d20 point oveni fra terningen for at afgøre hvem som vandt, har man så ikke lavet en forkert afgræsning og lagt nogle forkerte forhold ud i terningen?

Terninger er mest problematiske når man ikke ser dem. I digitale læringsspil er der mange eksempler på hvordan spillet slår en skjult terning som basis for at vurdere en beslutning. I et spil om forandringsledelse kan man undre sig over hvorfor et bestemt møde blev afvist, og hvor man, hvis ikke man ved at man i netop den situation kun har 0.66 chance for at mødet lykkes, nemt komme til at forestille sig, at det var beslutningen, og ikke det skjulte terningeslag, som man tabte på. Men det gør det ’sjovere’ at spille spillet når man ikke kender den underliggende mekanik, og hvor spillet bliver mere ’realistisk’ ved at indeholde en repræsentation af forhold, som ligger udenfor deltagerens rækkevidde og handlerum. Men om man lærer noget af det, har jeg svært ved at sige noget tilkendegivende om. Der findes også tilfælde, hvor terninger bliver brugt til at skabe varians, skabe bestemte kognitive processer, umiddelbarhed, lydhørhed eller uforudsigelighed, og derigennem har bidraget konstruktivt til læreprocessen, men kun i de tilfælde hvor terningen bliver brugt til at afgrænse, og ikke til at tilføje støj til den spilbaserede læreproces.

Terninger, terninger, terninger.  Ligesom en 6’er tilbyder en hurtig genvej i mål for deltageren, tilbyder terningen en genvej for spildesigneren. I læringsspil handler det ikke om at kumme hurtigt i mål, men at lære mest muligt, ligesom det for designeren handler om at skabe det bedst mulige læringsspil, og de bedste læringsspil jeg til dato har set, er dem uden terninger. Men hvis det er det læring handler om, vil jeg straks begive mig i kast med at slå nogle terninger. Med en hammer.

Callois, R. (1962). Man, Play, and Games. London: Thames and Hudson.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Sociey. Massachusetts and London: Harvad University Press.

For nogle år siden skrev en række danske forskere, inklusiv mig selv, bidrag til en bog om erfaringer med og forskning i it og læring. Bogen hed ”Learning in virtual environments” (Dirckinck-Holmfeld & Fibiger, 2002). I DPUs forskningsprogram ”IT og medier i læringsperspektiv” hedder et af de definerede forskningsfelter tilsvarende ”it-støttet læring i fysiske og virtuelle rum” (jf. beskrivelsen på http://www.dpu.dk/site.aspx?p=287).

Med dette indlæg vil jeg gerne invitere til en diskussion af begrebet virtuel (virtuelle) og begrebet (lærings)rum.

I den store danske encyklopædi står der: ”virtual reality, (eng. ’tilsyneladende virkelighed’), VR, computerskabt illusion, fx i form af lyd og billede, der frembringer en slags parallelverden, som tilskueren oplever at være en del af og kan påvirke.” (Den store danske encyklopædi, 2000, p. 197)

Virtuel reality er således en virkelighed, der ligner, men ikke er den reale, fysiske virkelighed.

Videre står der imidlertid også: ”Virtual reality har også udviklet sig til et associationsbaseret begreb, der har fået talrige aflæggere: Man taler om virtuelle universiteter, organisationer, kontorer, fællesskaber, forskningscentre, kirkegårde og museer. Begrebet synes i den sammenhæng at betegne sociale systemer, i hvilke kommunikationen formidles elektronisk.” (Den store danske encyklopædi, 2000, p. 197)

Og dette er efter min mening et problem, denne fremkomst af disse misvisende aflæggere, denne forveksling af sociale systemer, der benytter sig af elektronisk, internet-medieret kommunikation, med virtuelle internet-verdener.

Jeg finder det men andre ord uhensigtsmæssigt at bruge begrebet virtuel i flæng, misvisende og tilsyneladende synonymt med internet-medieret. Når noget er på nettet, er det virtuelt. Men kommunikation, der er internet-medieret, er ikke virtuel, den er blot internet-medieret.

I litteraturen findes tilsvarende mange forsøg på at definere læring (jf. eksempelvis Wahlgren et al., 2002, p. 87f).

Den svenske arbejdsmarkedsforsker, Per-Erik Ellstöm, definerer læring som: ”[…] relativt varaktiga förändringar hos en individ som et resultat av individens samspel med sin omgivning.” (Ellström, 1992, p. 67)

Den engelske læringsteoretiker Peter Jarvis fremfører, at en hvilken som helst situation har et læringspotentiale for den enkelte (Jarvis, 1992, p. 72f). Men man lærer ikke altid noget. Fordi man ikke vil, ikke orker, ikke er parat, ikke hører efter, hvad der bliver sagt til en. Ifølge Jarvis er der således mange grunde til denne ikke-læring: ”People do not respond to a potential learning experience for a variety of reasons. They may be too busy to think about it, may be fearful of the outcome, or may not be in a position to understand the situation they are in.” (Jarvis 1992, p. 73)

I den konstruktivistiske tradition, som denne er formuleret hos den schweiziske biolog og udviklingspsykolog Jean Piaget og senere hos den tyske sociolog og systemteoretiker Niklas Luhmann er læring (blandt andet) et bevidsthedsmæssigt fænomen, altså at ”jeg lærer mig noget”, man lærer sig noget baseret på det, man allerede kan og/eller ved i forvejen: ”The most important single factor influencing learning is what the learner already knows.” (Ausubel et al., 1978, p. iv)

I en systemteoretisk optik handler læring således om, hvilke iagttagelse man gør sig. I forlængelse af Jarvis’ udlægning kan man dog udmærket se/høre/iagttage noget, uden at man lærer sig noget (nyt) af dette. Omvendt kan man også stykke brikker sammen fra tidligere undervisning/kommunikation/iagttagelser – og pludselig forstå noget. A-ha.

Baseret på ovenstående betragter jeg således sammenfattende læring som hørende det enkelte individ (det psykiske system) til: Jeg lærer mig noget. Ikke i den forstand, at jeg ikke kan lærer noget ved at læse en bog, se Tv-avisen, gå på aftenskolen, gå en tur hen ad gaden eller følge undervisningen på kandidatuddannelsen i it-didaktisk design. Men jeg konstruerer min forståelse. Med andre ord: Jeg lærer mig noget (rigtigt), eller jeg lærer mig noget forkert, eller jeg lærer mig ikke noget, eller ikke noget lige nu.
Jeg konstruerer min forståelse – og den baserer jeg på det, jeg (igennem mit liv) har set/hørt/læst/fornemmet/oplevet/tænkt. I systemteorien kalder vi dette, at systemer er selvreferentielle (Luhmann, 2000, p. 178).

Men det, jeg lærer mig, og i øvrigt også, det jeg tænker, er bundet til mig. Tanker er nemlig heldigvis (og mange tak for det i øvrigt, tænk hvis andre kunne tænke tanker i vores hoved!?) bundet til vores egne hoveder. En tanke forlader ikke hovedet som tanke. I systemteorien kalder vi dette, at systemer er operativt lukkede (Luhmann, 1988, p. 164, 180). Naturligvis kan vi kommunikere om vores tanker. Men dette, denne kommunikation, er da (naturligvis kan man sige) kommunikation og ikke tanker.

Med begreber som virtuelle læringsmiljøer er der således for det første tale om den misforståelse, at alt, der internet-medieres, er virtuelt.

For det andet er der med læringsmiljø og tilsvarende med begreber som (lærings)rum tale om det lidt sære forhold, at det tilsyneladende er nødvendigt at gøre opmærksom på, at den, der lærer sig noget, er i et rum. Niklas Luhmanns ontologiske udgangspunkt er, at: ”Vi går ud fra, at alle erkendende systemer er reelle systemer i en reel omverden, med andre ord: at de findes.” (Luhmann, 1988, p. 166)

Vi kan vel næppe blive uenige om, at den, der lærer sig noget, nødvendigvis må være i et rum eller til havs eller på gaden, når vedkommende lærer sig noget. Det kan endda være, at den pågældende både er i et (fysisk) rum (eksempelvis et kontor eller et undervisningslokale) og samtidig er på nettet. Men man lærer dog stadig i sit hoved, i sin bevidsthed, i sin krop. Læringen sker i mig, mens kommunikationen sker i det sociale.

For at vende tilbage til indledningen og mit bidrag til bogen ”Learning in Virtual Environments”, hed det bidrag, jeg skrev (sammen med min kollega, Helle Mathiasen (Mathiasen & Rattleff, 2002)): ”The conditions of computermediated net-disseminated communication in educational settings”, fordi jeg dengang som nu er af den opfattelse, at det er kommunikationen (og ikke læringen), der er elektronisk og udbredes via nettet.

For at undgå en misvisende sammenblanding af det psykiske (læringen) og det sociale (kommunikationen), betegner jeg derfor kommunikation (herunder den særegne form for kommunikation, vi kalder undervisning) som kommunikation og fastholder, at denne foregår i det sociale. Dette uanset om kommunikationen udbredes via det talte og/eller det skrevne ord, via figurer, animationer og/eller levende billeder, via internettet eller benytter sig af gestik, mimik, fagter og kropssprog. Tilsvarende betragter jeg læring som et fænomen, der hører det enkelte individ (det psykiske system) til. Uanset hvilket rum – eksempelvis verdensrummet –, vedkommende befinder sig i, mens vedkommende lærer sig noget.

Referencer

Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational psychology. A cognitive view. Second edition. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Den store danske encyklopædi.  (Vol. 20)(2000). København: Gyldendal.

Dirckinck-Holmfeld, L., & Fibiger, B. (Eds.). (2002). Learning in virtual environments. København: Samfundslitteratur.

Ellström, P.-E. (1992). Kompetens, utbildning och lärande i arbejdslivet. Problem, begrepp och teoretiska perspektiv. Stockholm: Norstedts Juridik AB.

Jarvis, P. (1992). Paradoxes of learning. On becoming an individual in society. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Luhmann, N. (1988). Erkendelse som konstruktion (B. Moss-Petersen, Trans.). In M. Hermansen (Ed.), Fra læringens horisont (pp. 163-183). Århus: Klim.

Luhmann, N. (2000). Sociale systemer. Grundrids til en almen teori. Valby: Hans Reitzels Forlag.
Mathiasen, H., & Rattleff, P. (2002). The conditions of computermediated net-disseminated communication in educational settings. In L. Dirckinck-Holmfeld & B. Fibiger (Eds.), Learning in virtual environments (pp. 124-142). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Wahlgren, B., Høyrup, S., Pedersen, K., & Rattleff, P. (2002). Refleksion og læring - kompetenceudviklnig i arbejdslivet. København: Samfundslitteratur.

Weblogs er måske nok 'skriveblogs'. Men inden for fagområdet - visuel kultur - er logbøger kendetegnet ved, at åbne mulighed for at kommunikere i billeder og andre modaliteter  - ikke mindst gøre brug af de muligheder, der gives med digitale medier. Selvom de fleste er enige om, at der er spændende perspektiver i netop at udnytte digitale medier muligheder for anvendelse af multimodalitet, gør vi det jo sjældent, når vi skal formidle forskning.

Det norske elektroniske tidskrift seminar.net har imidlertid indført, at alle (forudsætningsløse) bidragydere skal introducere deres skrevne artikel med en lille video. 

 Linket http://www.seminar.net/volume-4-issue-1-2008/ er et eksempel på en streamet video, jeg blev bedt om at lave.

Den streamede video handler om didaktiske udfordringer i at arbejde med videostreaming...

Så jeg vil lade videoen formidle.

IT fylder mere generelt i samfundet og derfor er det også efterhånden blevet et krav at IT skal være en integreret del af alle fag i folkeskolen. Det kan ses i politiske dokumenter som kundskabsløftet (fra Norge) og det danske fælles mål 2.
at IT skal indgå som en integreret del af alle fag så gælder det naturligvis også matematik.
Matematik og IT har en nærmest symbiotisk fælles historie, fx er IT født af matematik midt i forrige århundrede, og løbende har IT været med til at udvide hvad matematik er for noget, fx er studiet af mandelbroot mængden ikke mulig uden computerkraft, og mere generelt taler man om at der siden 70erne er dannet en helt ny matematisk disciplin "eksperimentel matematik".
ud over dette symbiotiske aspekt (som det kunne være spændende at overveje hvordan man kunne bringe ind i skole og gymnasium – en anden gang) er dog i hvert fald to måder at se på IT i forbindelse med matematik, (1) IT kan agere som hjælpemiddel i forbindelse med matematisk aktivitet, fx kan lommeregnere og computeralgebra værktøjer gøre nogle vanskelige beregninger meget lettere. endelig (3) kan vi se på IT som et medie for matematisk aktivitet.
Når man gransker de politiske dokumenter (fælles mål 2) så tænkes der hovedsageligt på det andet aspekt, altså IT som et hjælpemiddel for matematisk aktivitet. det er bemærkelsesværdigt fordi hvis man kigger lidt på de tilsvarende målsætnings papirer for fx dansk, så fylder medie aspektet meget mere, fx ved at inddrage nettets muligheder for bruger genereret indhold (web 2.0).
Mit ærinde her er at opfordre til at vi overvejer hvad IT i matematikundervisningen kunne være med opmærksomhed på at IT og matematik relaterer til hinanden på i hvert fald de to skitserede måder, som vi ser nærmere på nedenfor.


Værktøjstankegangen:
IT værktøjer ændrer på hvad matematikopgaver er for noget, eller rettere på hvad der skal til for at kunne løse dem; det er simpelt hen ikke den samme opgave at gange 345678 med 6547 udstyret med en lommeregner, som det er med en blyant og et stykke papir. Tilsvarende vil brugen af værktøjer der kan plotte grafer, konstruere og manipulere geometriske objekter påvirke sådanne opgaver. Man kan ligefrem tale om at der er en gensidig påvirkning imellem de artefakter en elev anvender til at løse en given opgave og elevens kompetence overfor opgaven. Det skal forstås på den måde at elevens viden om opgaven og værktøjet påvirker hvilken rolle værktøjet kommer til at spille i problemsløsningsprocessen og samtidigt vil værktøjet, som beskrevet ovenfor, påvirke elevens opfattelse af opgaven.

Medietankegangen:
Her tænker jeg mere på it som noget man bruger til at tilgå information, udtrykke sig med osv. Det er jo i stigende grad IT der bruges når elever søger information, skriver rapporter, deltager i tests osv. Når vi tænker på it som et medie er vigtigt at huske på at matematik benytter sig af et meget multimodalt udtryk. formler, skitser og grafer står side om side med almindelig tekst og der anvendes ofte symboler der ikke er umiddelbart tilgængelige på et keyboard, og måske slet ikke lader sig vise i et typiske learning management system. Derfor kan det simpelthen være vanskeligere at udtrykke sig matematisk på en computer end i hånden.


Det er klart at medietankegangen og værktøjstankegangen hænger sammen. når man "regner i hånden" bruger man jo netop et medie til at støtte en procedure for at udregne fx produktet af to store tal. Men en ensidig fokus på værktøjsaspektet, kan resultere i ”blinde pletter” overfor hvordan elever udtrykker sig matematisk med IT.

Fra min forskning i matematikeres skriveprocesser og i elæring af universitetsmatematik ved jeg at forskellige medier kan støtte matematisk erkendelse forskelligt. Desuden er IT ikke lige så godt til at støtte matematisk skrivning som det er til alm. skrivning. i forhold til matematik er det vigtigt at papir og tavler tillader at man skaber, manipulerer og forandrer repræsentationer.
 
Hvad er så god brug af IT i matematikundervisningen.
Hvis vi kigger til andre fag (fx sprog og modersmålsundervisning) så spiller eleverne egne digitale produktioner en stigende rolle. brug af it i dansk kan sagtens handle om at lave podcast, wikipedia indlæg eller lignende, undervisning kan til dels handle om mediebevidsthed, komposition ect. Derudover bruges IT til at søge og vurdere information.
det er klart at IT i Matematikundervisningen er mere end at lave matematiske podcast og wikipedia indlæg, men det skulle gerne også handle om disse aspekter. det er ekstra relevant fordi de nye medier faktisk ikke altid er lige lette at få til at håndtere matematisk udtryk - det skal man lære, og man skal også lære hvornår det er fornuftigt at skrive en beregning eller skitse på computeren og hvornår en håndtegning er hurtigere.

Jeg synes vi skal passe på at IT i matematikundervisningen ikke kun kommer til at handle om at gøre ”lommeregneren” større og bedre - Husk derfor BÅDE medie tankegangen og værktøjstankegangen når IT bruges i undervisningen.

Der er en voksende interesse for at udvikle og anvende computerspil til læring og undervisning. Spilpædagogik er en udfordring for skolen fordi spil i nogen grad trækker på fritidskulturer hvor børn, unge (og voksne) er meget aktive og engagerede, men som ofte tænkes som skarpt adskilte fra den formelle læring. På den anden side er der i spil mulighed for bl.a. at aktivere faglig viden og kompetence i forhold til specifikke problemstillinger, situationer, fortællinger eller handlinger. 

Lad mig give et eksempel: Da jeg var barn (i 60erne og start 70erne) fik vi indimellem lov til at spille et spil i klassen. Det var ofte op til en ferie eller lignende, men det kunne også være en integreret del af den faglige undervisning, f.eks. når vi skulle lære engelsk. Kryds og tværs var en spilbaseret opgaveform vi kunne arbejde med, memory og billedlotteri kunne være en anden, eller små simulationer og dramatiseringer. Det var sjovt, og et godt afbræk fra den daglige undervisning som på det tidspunkt mest bestod af oplæsning, recitation og oversættelse.

Der var også noget socialt i det, det var tilladt for os børn at arbejde sammen, og læreren havde en mere tilbagetrukket rolle. For en gangs skyld blev det at lære sprog en legende aktivitet, ikke kun remser og udenadslære.

I dag lærer mange børn deres første ordforråd på engelsk på nettet inden de stifter bekendtskab med sproget i skolen. Mange børn, unge (og voksne) spiller med andre ikke dansksprogede på nettet, hvor engelsk bliver et fællessprog man må benytte for at kunne deltage i spillet. Sproget bliver i denne forbindelse i høj grad et middel til at opnå viden, kontakt med andre og deltage i sociale aktiviteter, herunder de legende.

Pointen i dette er selvfølgelig at der kan være uudnyttet læringspotentiale for skolen i at bruge spil i undervisningen – ikke mindst i fremmedsprogsundervisningen, hvor spil altid har været en etableret del af pædagogikken.  I projektet Serious Games on a Global Market Place arbejder vi med forskning i design af læringsspil, dvs. vi fokuserer på at få skabt nye spildesigns med stærk læringsteoretisk og didaktisk fundering.

Projektet arbejder bl.a. med spil til historie-, samfundsfags- og fremmedsprogsundervisning, men undersøger også hvordan den nyeste teknologi, herunder ”pervasive computing” og robotteknologi, kan finde anvendelse til undervisning og aktivering fx i forhold til fysisk leg og bevægelse. I projektet fokuserer vi på at få klarlagt barriererne for brug af computerspil og undersøge effektiviteten af computerspil til læringsbrug.

Dette sker i tæt samarbejde med eksisterende produktionsvirksomheder, dvs. firmaer der arbejder med at producere og udvikle læringsspil. Læringsspil undersøges også i forhold til globaliseringsmuligheder, dvs. hvordan understøtter curriculum og pædagogisk praksis i forskellige lande brug af spil til læring og undervisning?

Læs mere her http://www.dpu.dk/site.aspx?p=11102.

En introduktion til leg og spil i læringskontekster kan bl.a. findes i den nyudgivne publikation Digitale medier og didaktisk design (red. Lars Birch Andreasen, Bente Meyer og Pernille Rattleff), DPUs Forlag http://www.dpu.dk/site.aspx?p=12010 

1. Dias sorteres og sættes i relevant rækkefølge. Der er gjort klar til lysbilledforedrag. (Anno 1965).
2. Kassettebåndet ruller. Kloge ord strøs med løs hånd. Pause. Sidste optagelse skal lige laves om, for formuleringen var ikke som ønsket. En rum tid senere er alt i ”kassen”, klar til at blive anvendt/distribueret af posten. (Anno 1969).
3. Kassettebånd kan nu afspilles samtidig med at dias skiftes. Underviseren siger stort set ikke noget ”live”. (Anno 1972).
4. Videobåndet ruller. Kloge ord og gesti. Der vises tavlekultur, flipovers, børn som leger etc. En rum tid senere er alt i ”kassen”, klar til at blive vist i klasseværelset. (Anno 1974)
5. …
6. Den digitale lydoptager optager. Filen komprimeres til podcastformat og den lægges på serveren eller iTunes. (Anno 2007)
7. Forelæsning med PowerPoints videooptages, redigeres og streames efterfølgende fra serveren til brug for repetition, nysyn eller fordi der var noget, man ikke helt forstod under forelæsningen. (Anno 2008).
8. …

Lyder dette genkendeligt? Der er tale om brug af ”medier” og i flere tilfælde om multimodalitet eller multimedier som det hed(der).  Forudsat, at jeg har ret i ovenfor viste udvikling, og i den (vagt formulerede) tese, at progressionen næsten kun består i, at teknologien har ændret sig til det mere avancerede, kan det undre: at der i den beskrevne periode:

• dels (hos de progressive) har været en fascination hos underviserne for brugen af (medie)-artefakter i undervisningen
• dels (hos de regressive) har været modstand mod at gå bort fra den Grundvig/Koldske tanke om ’det levende ord’, ’den levende vekselvirkning mellem mennesker’ etc. som en grundpille i menneskets mulighed for at erhverve sig lærdom
• dels, at begge disse indstillinger til dels stadig er valide og i udpræget grad findes blandt undervisere på universitetsniveau.

Det overses ofte, at den adfærd vi, og især yngre generationer, i dag har, og den deraf følgende ændrede brug af de moderne elektroniske medier, nødvendiggør at der også i undervisningssammenhænge, i grundskolen og på de videregående uddannelser, anvendes multimodale, elektroniske læringsressourcer og tilrettelægges multimodale, elektroniske læringsveje.

I dag er ord som ’streaming’, ’podcast’ og ’vodcast’ egentlig slet ikke nye for disse generationer, men noget som de frit, ukompliceret og kritisk ved hvordan de skal/kan anvende. Den viden skal vi, som undervisere, udnytte. Spørgsmålet bliver da, hvad en god læringsressource er? Hvordan ser den ud? Hvem skal lave denne ressource?: Underviseren? Et specialuddannet teknisk team? En kombination? Danske- eller globale forlag? Skal der være tale om ’talking head’? Studie produktioner? Optræden i virtuelle klasseværelser, hvor man ved mellemkomst at Chromakey-teknologi for 500 kr. kan købe sig adgang til et virtuelt klasseværelse?  

Disse spørgsmål kunne jeg godt tænke mig at få diskuteret i denne blog.

Dette indlæg drejer sig om forskelle i opfattelser af, hvornår man kan være kreativ og udvikle nye ideer. Det er forskelle, jeg har observeret mellem lærere, eller tilrettelæggere af undervisningsforløb, og gymnasieelever.

Eleverne var på Thorvaldsens Museum som deltagere i et værkstedsforløb, hvor de skulle udarbejde alternative skilte til museets skulpturer; skilte, som de kunne lave ud fra lige præcis de tanker, den stemning eller den historie, som eleverne selv synes ville passe til det kunstværk, de havde valgt. Værkstedsforløbet er et eksempel på, hvordan museer i dag på forskellige måder arbejder med brugerinddragelse og brugergenereret indhold, til dels inspireret af mulighederne i web 2.0. Men mere om det andetsteds (se nedenfor). 

Værkstedsforløbet var planlagt, så eleverne skulle følge en flerleddet arbejdsproces, hvor de tog ét skridt ad gangen fra deres første ideer til produktionen af et færdigt skilt. Eleverne skulle i et stykke tid blive ved med at arbejde med papir og blyant. De skulle have tid til at reflektere over de ord, de valgte, og til at viderebearbejde dem, mens de stadig kun var udkast, dvs. uafsluttede ord på et papir, som stadig kunne ændres og ikke lå fast, før skiltet var trykt. 

Man regnede med, at hvis eleverne arbejdede ved computerne, før de havde et helt færdigt tekstudkast klar til skiltet, ville de komme til at fokusere for meget og for tidligt på skrifttyper, farver og opsætning. Og da computeren jo kan få løse noter til at ligne pæn, bearbejdet tekst alene gennem formelementer som skrifttyper og opsætning, ville de have for stor respekt for tekstens færdige præg til at arbejde videre med den. 

I mine efterfølgende interviews med gymnasieeleverne kunne det se ud til, at de ikke havde den samme respekt for digital, færdigt opsat tekst. De var helt fortrolige med, at enhver tekst kan bearbejdes, flyttes rundt på, formuleres om, fremhæves eller formindskes, uanset hvor færdig den evt. ser ud. 

De er ikke vokset op med skrivemaskiner, hvor rækkefølgen af anslagene gjaldt, og hvor man måtte skrive en side forfra, hvis der var fejl eller man ville ændre noget. De har derimod lært sig processkrivning som deres umiddelbart foretrukne arbejdsmetode, hvor man hele tiden kan ændre og afprøve og flytte rundt i teksten. Eleverne gav endda udtryk for, at de følte sig mere inspirerede til at bearbejde teksten, når de sad foran computeren, end de gjorde med papir og blyant. 

De har altså ikke stor respekt for computerens evne til at få tekst til at se pæn og færdig ud, men føler sig motiverede til at bearbejde videre ved en computer, bl.a. fordi de ved, at hvis de vil, kan de bruge de udkast, de har lavet – hvorimod de med papir og blyant ved, at hvis de vil bruge det, de har lavet, skal de først til at skrive det ind. 

Bekymringen for, om elever bliver for fastlåste og for lidt kreative ved computeren, kan altså hermed få endnu et lille knæk .. 

Elevernes alternative skilte er i øvrigt lagt på nettet på Thorvaldsens Museums virtuelle tilbygning, som kan findes på www.tilbygningen.dk. Jeg har skrevet mere om projektet med brugerinddragelse på Thorvaldsens Museum i artiklen ”Brugeres stemmer i spil – Inddragelse og dialogformer i museers undervisningspraksis”.

Artiklen er en del af bogen ”Digitale medier og didaktisk design – Brug, erfaringer og forskning”, som rummer 11 artikler om hvad digitale medier betyder for undervisning og læring på forskellige niveauer af uddannelsessystemet. 

Bogen udkom i september, og første oplag blev udsolgt på halvanden måned. På onsdag d. 12. nov. udkommer 2. oplag. :-)  Bogen koster 178 kr for 258 sider. Se indholdet og læs indledningen på http://www.dpu.dk/site.aspx?p=12010. 

PS: Hvis du er interesseret i at starte på DPU’s kandidatuddannelse i it-didaktisk design til sommer 2009, men ikke kan optages direkte, så er der ledige pladser på suppleringsuddannelsen, som gennemføres i foråret 2009 Ansøgningsfristen er 17. november 2008. Se om optagelseskriterier, indhold mv. på uddannelsens hjemmeside, www.dpu.dk/it-didaktiskdesign.

Endnu en blog-debutant ;-)

Jeg har valgt at præsentere dele af de begrebslige overvejelser i forhold til mit forskningsprojekt IT-Mappen. Det er - synes jeg - svære og flydende begreber. Men deres udvikling udgør en del af formålet med dette projekt. Projektet bevæger sig på mange måder i spændingsfeltet mellem tradition og netværksamfundets udfordringer. Derfor har jeg beskrevet begreberne, som de ser ud ligenu og med referencer. Jeg håber I vil være med til at udfordre begreber, tænkning og praksis . Hilsen Karin

Om udviklings- og forskningsprojektet Projekt IT-mappen

Rødovre kommunes PUC (Pædagogisk Udviklings Center) og undertegnede, har over 2 år samarbejdet om at udvikle rammer for og søge midler til Projekt IT-mappen (PIT). Skolen er i dag forstået som Den Rummelige Skole hvor inklusion (jf. folkeskoleloven) er en central strategi. Samtidig er der store forventninger til it’s funktion som forandringsagent. Rent organisatorisk handler PIT som udviklingsprojekt derfor om at sikre at elever, hvis det er muligt, ikke får behov for specialundervisning fra 4 klassetrin.

PIT som forskningsprojekt tager afsæt i at der mangler viden om it og inklusion. ITMD projekterne (2004) så på almenundervisning eller specirikt på it som kompenserende hjælperedskab. Desuden er diskursen om inklusion og it uklar og begreber bruges i flænt. Søren Langager formulerer det fx:

”Når så mange fagfolk, der plejer at være uenige om snart sagt alt, hvad der handler om ”den gode pædagogik”, og ”hvad er til elevernes bedste”, kan være enige om rummelighedens nøglebegreber – inklusion, fleksibilitet, differentiering, teamdannelse koordinering – er det et signal om, at der bag enigheden gemmer sig vidt forskellige begrundelser for og forestillinger om, hvad rummeligheden muliggør” (Langager 2004)

Konkret er PIT designet som et treårigt projekt (til og med 2010) med en foregribende intervention der retter sig mod elever fra 2. og 3. klassetrin der er i potentielle læse- og skrivevanskeligheder. Eleverne i projektet får udleveret en lille tablet-pc, en skannepen og en A4-format skanner. Denne pakke udgør på nuværende tidspunkt den konkrete materialitet af vores begreb IT-mappen. Udviklingsprojektet fokuserer på at implementere denne teknologi som substituerende forandringsagent.

Forskningsmæssigt er formålet at producere viden om it og inklusion, samt at udvikle begreber og metoder i forhold til feltet. PIT udforsker og udvikler forebyggende indsatser, hvor it indgår som substituerende forandringsagent, der støtter inklusion for børn på 2 til 3 klassetrin i potentielle, læse- og stavevanskeligheder, i almenundervisningen. Forskning og udvikling er dialektisk forbundne aktiviteter, der sigter mod hvordan børnenes selvværd og aktive deltagelse kan støttes, så de potentielt frigør sig fra behovet for specialundervisning senere i deres skoleforløb. Vi antager at tidlig intervention kan forhindre/minimere de personlige nederlag, der ofte vokser sig til barrierer for deltagelse i skole og samfund senere i livet.

At HAVE eller VÆRE I læse- og skrivevanskeligheder

Når It forstås som forandringsagent betyder det at inklusion med it gøres i praksis. Vi har derfor udviklet en filosofi i PIT, der tager afsæt i at forstå it ud fra forskellige eksistenser og aktørroller (Levinsen 2007). Vi har derfor arbejdet med at udvikle nye koncepter for kompetencekurser for de voksne i barnets kontekst. Traditionelle kurser har som læringsmål at deltagerne dygtiggør sig i forhold til brug af bestemte it applikationer eller hardware.

Læringsmålet for PIT’s ”Klæd lærerne på”-workshops er at deltagerne bliver selvhjulpne i forhold til at møde ny teknologi og udvikler deres kompetence til at udforske og vurdere it’s potentiale i konkrete kontekster. Derfor arbejder deltagerne i vore workshops både hands-on og refleksivt med at forandre deres begreber, tænkning om it og dermed også deres undervisningspraksis og aktive inddragelse af it. Udover at tænke grundlæggende anderledes om it, så tænker vi i projektet også anderledes om hvad læse- og skrivevanskeligheder vil sige.

Ifølge Holmgaard (2007) og Undervisningsministeriet (2003) bliver læsning almindeligvis opfattet som en relation direkte mellem en person og en tekst. Det betyder at læsning og skrivning forstås som evnen til at kode og afkode indhold gennem tegn (bogstaver, stavelser, ord, sætninger). I denne forståelse er læse- og skrivevanskeligheder personens vanskeligheder med at kode og afkode tegnene. Problemet er et handicap – en mangel ved personen – og det afhjælpes med særlige foranstaltninger (indgribende intervention). Man taler om personer med læse- og stavevanskeligheder.

Holmgaard’s forskning viser at børn oplever egne læsevanskeligheder når de iagttager andre børns læsefærdigheder” (ibid s. 8). De erfarer at de er anderledes end de andre børn og betydningen af denne sociale erfaring afhænger af, hvordan anderledesheden konkret håndteres – af barnet selv og af alle de andre. Ifølge Holmgaard spiller de voksnes reaktion en afgørende rolle for børnenes selvforståelse – dvs. om barnet mener det har en vanskelighed eller er i en vanskelig situation. Når vanskeligheder opfattes som noget man er i, kan man koncentrere en del af interventionen mod kontekst og praksis og læsning og skrivning kan frigøres fra evnen til at kode og afkode tegn.

Ved at forandre praksis fjernes barrierer og barnet kan deltage på lige fod og blive inkluderet. Vi kan allerede nu se, at der er tale om relativt simple forandringer i hverdagen: At læse kan være at få teksten læst højt digitalt. At skrive kan være at bruge tale-til-tekst eller tekst-til-tale programmer. Herved kan eleven arbejde med samme fag og faglige stof som de øvrige elever, men ikke nødvendigvis på samme måde (Tetler 2000). Inklusion afhænger således af de holdninger og den forhandling af identitet der kommer til udtryk i læringsfællesskabet.

PIT’s teknologibegreb og begrebsudvikling – kompenserende vs. substituerende it

PIT’s filosofi og praksis handler om at forandre måder at håndtere anderledeshed på: Inklusion og it er ikke et produkt der kan indføres; inklusion og it gøres i praksis. En del af projektet handler om derfor om begrebsudviklingen, for hvad vil det overhovedet sige at it er substituerende til forskel fra at være kompenserende? Og hvad indebærer dette i praksis?

Kompenserende it reducerer et handicaps konsekvenser og kompenserer for personens mangel (Florian & Hegarty 2004). Kompenserende it laver om på brugeren. Til forskel herfra forstås substituerende it som en forebyggende forlængelse af personen, ligesom fx briller (Tetler 2000). Substituerende it laver om på praksis og kontekst, idet it er både et redskab som personen benytter, en egenskab ved personen og en social aktør i den sociale kontekst (Levinsen 2007).

Samtidig konstrueres teknologien også socialt og derfor ser PIT både på praksis, skolens rum, redskaber og elevens sociale netværk (lærere, skolekammerater, forældre, øvrige ressourcepersoner) og udforsker hvordan nye pædagogisk-didaktiske design kan imødekomme den samlede kompleksitet på en måde, så dét at gøre inklusion, konstituerer en bæredygtig praksis.

Den kontinuerte dialektiske proces hvor teknologi konstrueres socialt og hvor det sociale konstrueres teknologisk har som konsekvens at begrebet IT-mappe er en tom kategori: Den pt. gældende materialisering i kontekst. IT-mappen som begreb er derfor ikke knyttet til den nuværende it-løsning. For 2 år siden var IT-mappen en bærbar pc, headset, skannepen og skanner. I dag er pc’en erstattet af en tablet-pc med berøringsfølsom skærm. Den næste it-mappe være en mobiltelefon, iPod eller … ?

Foreløbige resultater

PIT har afsluttet pilotfasen i sommeren 2008 og fortsætter frem til og med 2010. Allerede nu indikerer projektet at it kan implementeres substituerende og at elever gør it-mappen til deres egen naturlige forlængelse.  Det er også muligt for lærerne at bryde med deres vante praksis og forestilling om, hvad der skal til i dagligdagen for at gøre inklusion.

Vi kan se at der er forudsætning for at gøre inklusion, at eleverne bliver selvhjulpne, og at it-mappen indgår som et naturligt element i hverdagen. Dette kan lade sig gøre med forholdsvis små interventioner. Således designer it-vejledere og speciallærere på de deltagende skoler indledende forløb, hvor eleverne tilegner sig de grundlæggende værktøjer og indsigt i hjælpeværktøjernes muligheder. Skolerne benytter at nogle elever er dygtige til it og gerne vil indtage rollen som it-ekspert. Desuden arbejdes i projektet struktureret med videndeling og ideudveksling mellem de involverede lærere.

Det er en krævende aktivitet at arbejde forandringsorienteret med sin egen praksis. Vi kan imidlertid se at vores design af kompetenceudvikling for lærerne har en effekt. De deltagende lærere bliver relativt hurtigt fortrolige med ny it og udvikler løbende nye tiltag der passer ind i netop deres praksis og til netop de elever de er ansvarlige for.

Referencer

Florian, F. and Hegarty, J. (2004): ICT and Special Educational Needs, Mcgraw-Hill Education, Open University Press, UK
Holmgaard, Aase (2007): Viljen til læsning – læsevanskeligheder belyst gennem et erfaringsperspektiv. Ph.d.- afhandling. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.
ITMF – slutrapporter (2004): ITMF-projektets resultater og erfaringer, http://itmf.dk/slutrapp/index.html
Langager, S. (2004). Plads til forskellighed? - rummelighedens retorik. I: Andersen, J., Den rummelige skole (s. 99-126). Vejle: Kroghs Forlag.
Levinsen, K. T. (2007): ”The IT-Folder. IT Supported Inclusion of Children with Reading Disabilities in Normal Classes”, kommer i Proceedings of the 6th European Conference on e-Learning, 4-5 October 2007, Copenhagen, Denmark
Levinsen, K. T. (2008): Projekt IT-Mappen - Rapport nr. 1, DPU
Tetler, S. (2000) Den inkluderende skole - fra vision til virkelighed, Nordisk Forlag A/S, København undervisningsministeriet (2003): Skolens rummelighed - fra idé til handling ©Undervisningsministeriet, http://pub.uvm.dk/2003/rummelighed/  

Dette er min blogdebut. Jeg har lurepasset på forskellige blogs, af såvel faglig som underholdende karakter, men aldrig begivet mig ud i at publicere mine tanker om indholdet eller for den sags skyld bidraget med nogle andre problemstillinger eller historier. Måske er jeg ikke den eneste, der bruger blogs på den måde – i hvert fald er denne blog heller ikke fyldt med en masse kommentarer efter de tidligere yderst interessante indlæg, som jeg er overbevidst om er blevet læst af flere (?). Jeg vil springe ud i et indlæg, som åbenlyst kalder på deltagelse, idet jeg søger legekammerater, der vil fortælle mig om, hvordan de gør leg i forbindelse med deres forskning.

Formålet med mit Ph.d. projekt er overordnet og ja, ganske kort fortalt at finde ud af, hvordan leg gøres. I første omgang tages der udgangspunkt i et empirisk studie på en skole og på et fritidshjem i København. Men...leg finder ikke kun sted i institutioner og blandt børn, men mange andre steder – ja, også indenfor forskning, hvor det ofte dog ikke ekspliciteres eller nævnes.

Bruno Latour (1996) nævner, at man kan være en legende observatør og Stine Adrian (2006) bruger ”tekstlegen” i forbindelse med hendes analyse. Ingen af dem uddyber dog yderligere, hvordan og hvem de leger med. Hvilket måske kan opfattes som en tiltro til os andre om at ”det ved I jo godt,” eller at spaltepladsen hellere skal bruges til noget andet mere værdifuldt end bare leg? I Terry Austrin & John Farnsworths (2005) artikel argumenterer de for, at Latour parodierer forskellige sociologiske og litterære genrer.

Ifølge dem bruger Latour især detektiv fiktion, som en litterær mekanisme, der gør det muligt at lokalisere uforudsete links mellem fiktive og sociologiske måder at gøre efterforskning/udforskning [investigation] på. Der leges således med tekst og form i fremstillingen af videnskabelige artikler. De ovenstående eksempler fik mig til fortsat at være legende i min egen undersøgelse, men i en anden form, hvor det får plads og lader det komme til udtryk samtidig med at jeg forholder mig til, hvordan leg gøres inden for forskning. Jeg tillader mig i denne omgang at bruge samme strategi som Latour og Adrian, hvor jeg ikke definerer leg, men lader det stå åbent for at give plads til, at de forskellige legekammerater kan komme til orde.

Min hensigt med indlægget var til at starte med at få jer til at hjælpe mig med at skabe en legekammerat, i form af en AnaLyseFigur (ALF), som jeg kan bruge i analysen, der venter forude. Men processen er først lige gået i gang og det virker umuligt at hive nogen ind p.t. Så derfor bliver det i denne omgang kun en kort beskrivelse af sporene, som jeg følger nu.

Projektet er empirisk funderet og tager sit teoretiske udgangspunkt i tilgangen, som er udviklet gennem feltet videnskabs- og teknologistudier (STS) og Aktør-Netværks Teorien (ANT). Latour har ladet myre være en af aktørerne i forklaringen på teorien, idet han benytter det engelske ord A.N.T., som er akronym for myre, der ifølge ham fungerer perfekt idet der er tale om en: blind, myopic, workaholic, trail-sniffing and collective traveler (Latour 2005). ALF er ikke skabt endnu, men den/han/hun skal bl.a. kunne: …finde spor og forbindelser, følge aktørerne, være performativ, kunne høre og forstå infrasprog, går langsomt ad aktørernes veje og desuden gerne kunne vende dataene på hovedet, hvor jeg forestiller mig, at det bl.a. kunne være interessant at hente inspiration hos de to børnefigurer ”Carsten & Gitte”. 

Der er vist lang vej endnu før figuren er skabt, så jeg må hellere se at komme i gang og slutte af nu. Tak fordi I har ”leget” med indtil nu – hvis I har kommentarer er I jo velkomne til at bruge bloggen, men andre kommunikationsformer kan også gå an.

Er synæstetisk afledt viden en naturlig del af processen med at skabe multimodale tekster?

En central sag/anliggende for enhver ny teori om elektronisk medieret betydning må være at forstå implikationerne af multimodalitet (eller integrationen af en række semiotiske modaliteter).

Den alm. kliniske definition på synæstesi er: En omstændighed, hvorved en person oplever en sansning fx lugter en lugt eller ser en farve i sammenhæng med en sansning, der ikke synes relateret til sanseoplevelsen såsom at høre en lyd samtidig med at se en farve. 

En anden forståelse af synæstesi, som kan bruges i forbindelse med multimedialitet er baseret på de to dele af ordet ’syn’ og ’aestesi’ som oprindeligt betød ’sammen med’ og ’sansning’. Med Kress (2003) kan termen referere til en emergent (tilsynekommende) proces, hvor betydninger præsenteret i to eller flere samtidige semiotiske modaliteter, fx visuelt/billedmæssigt og oralt/lingvistisk, forbinder sig eller samarbejder på en sådan måde, at nye former for betydning kan findes i en helhed (gestalt), der er mere end summen af dens dele.

Semiotisk synæstesi må forstås som ikke blot som et perceptuelt fænomen, men som et fænomen, der er styret af at sanse og at skabe betydning på samme tid.

Dette betyder, at den synæstetiske kvalitet ikke er så meget i selve de multimodale produktioner, men i det at skabe dem. Således kan synæstesi være processen og stedet for meget af det vi betragter som kreativitet (Kress, 2003,p.36) i en multimodal kommunikativ praksis. 

Er det således først muligt at fatte /fortolke multimodale produktioner i og med at man interagerer produktivt med dem eller kan vi finde en måde at opløse en gestalt, så vi får mere at vide end det, dens dele består af?

Jeg håber, at Lisbeth Frølundes ph.d. projekt kan være med til at vise nogle eksempler på analyser af multimodale produktioner. Hun henviser til Holsavona, der opregner 7 forskellige perspektiver på multimodalitet. Det interessante perspektiv er for mig det processuelle og interaktive(multimodality is used as a notion that is closely connected with the perception and usage of these products or tools.-altså multimodal interaction. 

I projektet Dusty-( Digital Underground Storytelling for You(th) et Berkeley projekt for børn og unge, der ikke havde adgang til computere og programmerundersøges hvad der sker imellem modaliteterne, hvad der tilføres af nye betydninger. Dusty begyndte som et center for at undervise i digital fortælling, en form for multimedie komposition af billeder, videoklip kombineret med baggrundsmusik og ’voice over’. Meget assemblager af gammelt og nyt, billeder, fotos , alt der kan laves om til digital form

’Digitale fortællinger har en bred appel til børn, unge og voksne simpelthen fordi de er multimodale og tillader flere sanser at være opmærksom med og derfor giver individer de kompositionelle midler og rettigheder som plejer at blive forbundet med massemediernes verden. De er også populære fordi de giver mulighed for en personlig stemme og tillader deltagerne at trække på populærkultur og lokal viden’ 

Jeg håber at få muligheder for at diskutere dette, også at inddrage Mark Evan Nelsons forsøg, der viser hvilke forhindringer, som synæstesien kan stille op i en skabende digital fortælleproces.

Noter

Nelson, Mark Evan (2006) Language, Learning and Technology, vol.10 number 2)
Medium: er den materielle ressource som anvendes i produktionen af semiotiske produkter og begivenheder inkl. Både redskaber og materialer, som er anvendt.
Modalitet: EX: Narrativitet er en modalitet, fordi ’det’ giver mulighed for at diskurser bliver formuleret på bestemte måder (måder, som bl.a. personificerer og dramatiserer diskurser).